Le kata et le jeu : l’éducation par le jeu dans une « société sans cadre » ?

Par Hugo IRLIK

Dans le Japon médiéval d’autrefois (avant 1868), il était courant, pour ne pas dire habituel, que les enfants vivent leur vie en adéquation avec celle de leurs parents. Le dramaturge et poète Chikamatsu Monzaemon 近松門左衛門 (1653 – 1725) disait à ce propos : « Les enfants de samouraïs sont élevés par leurs parents samouraïs, apprennent la voie du guerrier et deviennent donc des guerriers ; et les enfants de citadins sont élevés par leurs parents citadins, apprennent la voie du commerce, et deviennent donc des marchands ». Ainsi, durant l’époque d’Edo (Edo jidai 江戸時代 1603 – 1868), l’avenir des enfants semblait déjà tout tracé : « ils vivaient le présent en pensant à leur avenir comme faisant suite au travail de leurs parents » [1 ; p.1]. Dans l’introduction intitulée « Au sein d’une culture sans cadre » (Kata nashi bunka no naka de 型なし文化のなかで) de son ouvrage Connaître par la “technique” (“Waza” kara shiru 「わざ」から知る), Ikuta Kumiko 生田久美子 indique que c’était dans le quotidien que les enfants apprenaient « la forme » ou « le cadre », se prononçant tout deux kata en japonais, de leur futur métier : « Un enfant de charpentiers apprenait ainsi le “cadre” du métier de charpentier, et un enfant d’artistes apprenait ainsi le “cadre” de l’art pratiqué par ses parents. » [1 ; p.1] Par extension, elle s’appuie aussi sur la citation [2] d’une certaine Ômura Sakae 大村栄 qui aurait grandit durant l’ère Taishô (Taishô jidai 大正時代 1912 – 1926) [3 ; p.60] pour montrer que cet apprentissage pouvait passer par le jeu présent dans leur quotidien et qu’ainsi, toujours par le biais de ce jeu et de leur quotidien, les enfants s’imprégnaient du monde du travail des adultes.

Cependant qu’en est-il aujourd’hui ? Si de nombreux chercheurs s’accordent à dire que l’activité du jeu est primordiale dans l’éducation de la petite enfance [4 ; p.55], est-il toujours possible d’affirmer que le jeu et le quotidien font office de « cadre » dans l’éducation des jeunes Japonais ?

Qu’est ce que le concept du kata ?

Tout d’abord quel est donc ce kata ou plus précisément ce « cadre » dont il est question plus haut ? De manière générale, Yves Cadot Daunizeau définit un kata comme une séquence de gestes codifiés propres à un domaine ou une discipline. Chaque discipline sera alors constituée d’un à plusieurs kata formant ainsi un « cadre » général, « le kata ». Par ailleurs, le kata est à la fois implication totale du corps et à la fois tourné vers le geste, menant à un apprentissage par expérience directe [5 ; p.61]. Cet apprentissage va par la suite se faire par transmission, par observation, imitation et répétition des gestes de l’enseignant par l’apprenant.

Quand on parle de kata, il existe en réalité deux graphies possibles en japonais : 形 et 型. Le premier, 形, se rapporte à ce qui est « visible depuis l’extérieur » (gaiken 外見), c’est « la forme » ou « l’apparence extérieure ». Le second, 型, quant à lui, se rapporte au « moule » ou au « cadre », c’est à dire, ce qui, à terme, produira « la forme » (形) [5 ; p.62]. Si on reprend l’exemple d’Ikuta, un enfant de charpentier ou d’artiste de l’époque Edo assimilait, dès son plus jeune âge, « le cadre » du métier de ses parents. Ainsi, par le fait de vivre quotidiennement avec eux, il découvrait en quelque sorte les codes, les obligations, ou encore les ficelles du métier de charpentier ou d’artiste, qui lui permettait à terme d’apprendre « la forme » de ce même métier.

 

La place du jeu dans l’éducation scolaire d’aujourd’hui

Dans la société actuelle, il convient de dire que l’éducation d’un enfant s’organise dans deux cadres distincts : à la maison, par ses parents ou tuteurs légaux et à l’école par les enseignants et le personnel éducatif. Au Japon, concernant la petite enfance (de 0 à 6 ans), les parents ont le choix de s’occuper de leur enfant par eux-mêmes, ou de le confier à une école maternelle (yôchien 幼稚園) à partir de 3 ans, ou, même avant cet âge-là, à une garderie appelée au Japon « jardin d’enfant agréé » (nintei kodomoen 認定こども園). Dès leurs 6 ans, les enfants devront aller à l’école primaire qui est au Japon obligatoire.

Si on s’intéresse au document « Commentaire sur les principaux points de l’éducation dans les écoles maternelles » (yôchien kyoiku yôryô kaisetsu 幼稚園教育要領解説) que l’on peut trouver sur le site du Ministère de l’Éducation du Japon (généralement abrégé en Monkashô 文科省), on remarque que le jeu occupe une place prépondérante dans l’éducation reçue à l’école des petits Japonais [6]. En effet, l’objectif éducatif visé lors de ces trois années sera de développer, au cours de la petite enfance, des qualités et des aptitudes afin de poser les bases de leur comportement pour le reste de leur vie. Pour cela, il est stipulé que le jeu est utilisé en tant qu’activité spontanée et expérience d’apprentissage permettant le développement de ces dites qualités et aptitudes, mais aussi, de manière plus générale, le développement du corps et de l’esprit [6 ; p.23].

Yamana Yûko 山名裕子, professeure à l’université d’Akita, avance que l’apprentissage par le jeu est utilisé dans les écoles maternelles pour que les enfants puissent interagir en toute autonomie avec leur environnement et, de cette manière, acquièrent une grande variété de compétences et aptitudes résultant des expériences vécues lors de ces activités. Ils découvrent ainsi le sens des quantités, des nombres, des formes, des poids, mais aussi à créer des liens avec les autres et à faire preuve d’autonomie [4 ; p.56-57]. Autrement dit, lors de ces trois années passées à l’école maternelle, les enfants n’apprennent pas, à proprement parler, des connaissances, mais plutôt des aptitudes et compétences qui leurs seront utiles pour leur vie présente, mais aussi pour l’avenir [4 ; p.61].

Par la suite, à l’école primaire, l’apprentissage par le jeu semble toujours avoir sa place dans certaines matières du programme scolaire. C’est par exemple le cas dans les cours de musique ( ongaku 音楽), d’art plastique (zugakôsaku 図画工作), d’éducation physique (taiiku 体育) ou encore lors des cours d’« apprendre à vivre » [7 ; p.26] (seikatsu 生活) [8]. Cependant si l’idée de se servir du jeu comme outil pédagogique était omniprésente à l’école maternelle, elle semble quelque peu s’estomper dès la rentrée à l’école primaire.

 

Une histoire de différence de « cadre » ?

Revenons à l’ouvrage d’Ikuta évoqué plus tôt et notamment à l’exemple cité de la vie d’Ômura Sakae. Comme nous l’avons vu dans l’introduction de cet article, cette citation [2] montre que l’apprentissage des jeunes enfants du quartier dans lequel vivait Ômura se faisait via le fait de participer en jouant au travail et quotidien des adultes. Cet environnement ludique faisait donc office de « cadre » ou « moule » à travers lequel les enfants pouvaient observer et se familiariser avec un métier.

Cependant, dans le Japon d’aujourd’hui, la structure civilisationnelle se serait quelque peu complexifiée et la séparation entre le monde du travail et le monde de la famille se ferait de plus en plus présente [1 ; p.3]. Les enfants ont ainsi moins l’opportunité de profiter du quotidien pour observer le travail de leurs parents et du voisinage et, par conséquence, de se familiariser avec la « forme » ou le « cadre » d’un métier. En outre, une séparation peut aussi s’observer entre le travail et le jeu. Selon Watanabe Naotaka 渡辺直登, professeur en éducation à l’université Keio, une tendance selon laquelle le « labeur » (rôdô 労働) et le jeu sont incompatibles existerait dans la société japonaise d’aujourd’hui [9 ; p.24]. D’ailleurs, d’après une étude menée en 2010, le jeu serait utilisé à l’école au Japon pour développer des compétences sociales (apprendre aux enfants à interagir avec leur environnement, avec les autres, à être autonome) et non des compétences scolaires [10 ; p.4]. De manière plus générale, l’utilisation du jeu dans l’éducation est en réalité perçue par le Monkashô comme un moyen de faire des enfants des individus moraux et adaptés à la société.

Par ailleurs, Ikuta fait justement la différence entre le « cadre » des enfants vivant durant l’époque de Chikamatsu ou durant l’époque de Ômura Sakae et celui des enfants d’aujourd’hui qu’elle qualifie de « cadre scolaire » (gakkô kyôikuteki “kata” 学校教育的「型」) [1 ; p.5].

Aujourd’hui, la scolarisation est obligatoire au Japon pour tout enfant âgé de 6 ans. Ainsi, dès cet âge-là, la majorité des petits Japonais doivent se rendre chaque jour à l’école et suivre un programme défini par le Monkashô. Ils assimilent une grande quantité d’informations brutes certes, mais comme le stipule Ikuta, celles-ci ne sont pas nécessairement des connaissances précises dans un domaine donné. Là où, durant l’époque médiévale, un enfant de samouraï intégrer le « cadre » du métier de samouraï, autrement dit, des connaissances sur ce qu’était la vie d’un guerrier, un enfant d’aujourd’hui va, quant à lui, apprendre diverses informations dans de nombreux domaines comme les mathématiques, les sciences… À une époque comme la nôtre, il n’y a donc plus vraiment de différence dans la vie quotidienne entre un enfant de commerçant et un enfant d’homme d’affaire [1 ; p.3].

Ainsi, le « cadre » dans lequel vit un enfant contemporain n’est plus vraiment le même que celui dans lequel vivait un enfant de l’époque Edo ou de celle d’Ômura Sakae. Pour dire les choses autrement en reprenant les mots d’Ikuta, les enfants et, par extension, leurs parents vivraient aujourd’hui dans une société qui aurait perdu la notion de « cadre » [1 ; p.4]. Pourtant l’éducation que reçoivent les enfants de maintenant est une éducation hautement codifiée et formalisée visant à donner naissance à des individus répondant à des normes sociétales. Un « bon enfant » sera donc un enfant qui se conformera à ces normes, elles mêmes rattachées à ce « cadre scolaire ». Le quotidien des enfants sera ainsi rythmé par ce nouveau « cadre ». Pour ce qui est du jeu au quotidien, il ne semble plus réellement, en tout cas dans le cadre de l’école, permettre aux enfants de se familiariser avec le « cadre » puis la « forme » d’un métier, mais plutôt d’en faire des individus qui seront adaptés à la société. Les « gagnants » dans cette société actuelle seront ceux qui apprendront rapidement le nouveau « cadre » ou « moule » scolaire [1 ; p.5].

Cependant, cette volonté de vouloir absolument faire entrer les enfants dans ce « moule », de vouloir en faire des individus moraux parfaitement adaptés à la société dans laquelle ils vivent, ne va-t-elle pas faire de ces enfants des individus invisibles, sans relief et ne sachant que faire de leur avenir ?

Bibliographie

[1] IKUTA Kumiko 生田久美子 (1987), “Waza” kara shiru 「 わざ」 から知る (Connaître par la “technique”), Tokyo, Tôkyô daigaku shuppan kai 東京大学出版会.

[2] La citation présente dans l’ouvrage de Ikuta [1] est tirée du livre suivant :
ÔMURA Sakae 大村栄 (1981), Shitamachi no kodomo bunka to asobi 下町の子ども文化と遊び (La culture et les jeux des enfants du quartier), Gekkan me 月刊芽, volume 11, p. 20-23.

« Les enfants de ce quartier jouaient toujours en étant heureux, mais c’était des jeux qui se faisaient en participant d’une manière ou d’une autre au travail. Quand la petite Hiro de l’épicerie se mettait à la tache pour faire griller des cacahuètes dans son « four en métal », ses jeunes frères ainsi que cinq ou six autres garçons du quartier se rassemblaient autour d’elle et se proposaient de l’aider en chahutant. Lorsque Minoru, la dame des bains publics, transportait la sciure de la scierie, elle était certaine que cinq ou six enfants se mettraient toujours en rang devant et derrière la charrette (une grande charrette à huit roues avec une enceinte en planches). Pendant qu’ils faisaient ça, ils cherchaient dans la sciure de la scierie des coléoptères, observaient les capricornes ou demandaient des écorces de pin pour fabriquer des bateaux. (Omura, 1981, p. 21).

「この横町の子どもたちはいつも楽しく遊んでいましたが,それも多くはなんらかの形で労働に参加しながらの遊びだったようです.八百やのヒロちゃんが,南京豆を鉄の廻転炉で煎る仕事にかかるとなると,きまってヒロちゃんの弟たちをはじめ,近所の五,六人の少年たちがその場に群がってガヤガヤ騒ぎながら手伝いをさせてもらうのです.風呂ゃのミノルさんが,製板(製材所)のオガクズを運び出すといえば,これもきまって運搬車(大八車に板囲いをした)の前後の五,六人の少年や幼童が列をつくって出かけるのです.そのついでに,製材所のオガクズの中からカブトムシをさがしたり,カミキリムシを見つけたり,舟をつくる材料の松皮(キルク層)を求めたりしたのです.」(大村, 1981, p. 21).

[3] SUGAWARA Itaru 菅原至 (2017), « 1920 nendai kara 1930 nendai no "shin kyôiku" no eikyô 1920 年代から 1930 年代の「新教育」の影響 » (« L'influence de la "nouvelle éducation" entre 1920 et 1930 »), Université de Jôetsu (Jôetsu daigaku 上越大学), Jôetsu kyôiku daigaku kenkyû kiyô 上越教育大学研究紀要(« Bulletin de recherche de l'Université d'éducation de Joetsu »), volume 37/1, p. 57-73

[4] YAMANA Yuko 山名裕子 (2011), « Yôji ga asobi o tôshite manande iru koto 幼児が遊びを通して学んでいること » (« Ce que les enfants apprennent par le jeu »), Université d’Akita (Akita daigaku 秋田大学), Akita daigaku kyôiku bunka gakubu kenkyû kiyô 秋田大学教育文化学部研究紀要 (« Notes de recherche du département d’étude sur l’éducation et la culture de l’université d’Akita»), volume 66, p. 55-61.

[5] CADOT DAUNIZEAU Yves (2020), « Les formes contraintes au Japon (kata) : formatage ou émancipation de l’individu ? – Des pratiques à la vie sociale », Formation, sports de combat
et arts martiaux, p. 59-71, disponible a l’adresse web suivante :
https://www.academia.edu/43423832/Les_formes_contraintes_au_Japon_kata_formatage_ou_
%C3%A9mancipation_de_l_individu_Des_pratiques_%C3%A0_la_vie_sociale, [Dernière consultation le 13/10/2021]

[6] Monkashô (2017), « Yochien kyoiku yoryo kaisetsu 幼稚園教育要領解説 » (« Commentaire sur les principaux points de l’éducation dans les écoles maternelles »), site internet du Monkashô, disponible a l’adresse web suivante : https://www.mext.go.jp/content/1384661_3_3.pdf, [Dernière consultation le 15/10/2021]

[7] OBA Jun 大 場淳 (2018), « L’organisation du système éducatif japonais », Hiroshima, Institut de recherche pour l’enseignement supérieur, disponible en ligne a l’adresse web suivante : https://liseo.france- education-international.fr/index.php?lvl=notice_display&id=43689, [Dernière consultation le 30/10/2021]

[8] Monkashô (2015), « Shogakko gakushu shido yoryo 小学校学習指導要領 » (« Directives concernant le programme scolaire pour l’école primaire »), site internet du Monkashô, disponible a l’adresse web suivante : https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/ icsFiles/afieldfile/ 2018/09/05/1384661_4_3_2.pdf, [Dernière consultation le 15/10/2021]

[9] WATANABE Naotaka 渡辺直登 (2001), « Koyô kankô no henkakuka ni okeru rôdô to asobi 雇用慣行の変革下における労働と遊び (« Travail et loisirs dans le cadre de l’évolution des pratiques d’emploi »), Université de Keio (Keiôdaigaku 慶鷹大学), Kokoro no kenkô こころの健康 (« La Santé mentale »), volume 16/1, p. 24-32.

[10] IZUMI-TAYLOR Satomi, PRAMLING SAMUELSSON Ingrid et STEELE ROGERS Cosby (2010),
« Perspectives of Play in Three Nations : A Comparative Study in Japan, the United States, and Sweden », Early Childhood Research and Practice, volume 12/1, p. 1-12.